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过程公平:陶研服务中国基础教育发展的着力点
 
[来源:福建省陶行知研究会网站 | 作者:周志平 | 日期:2017/3/16 | 浏览 334 次]
 

过程公平:陶研服务中国基础教育发展的着力点

——从教育公平与质量的角度探究

福建省陶行知研究会  周志平

  要:完善现代教育体系是当前中国教育发展的大局,教育公平和教育质量是这个大局的关键要素。中国教育系统可用三种假设模型分析:效率型教育系统模型、均衡型教育系统模型和活力型教育系统模型。完善现代教育体系应该合理发展三种教育系统模型的功能。陶研服务中国基础教育大局着力点在教育过程公平,也就是发展活力型教育系统。当前陶研界有一些发展活力型教育系统的实践或实验,陶研未来是生活教育的当代化,生活教育当代化关键在于推进活力型教育系统建设。

关键词:陶研;教育过程公平;教育公平;教育质量;教育系统模型

课题项目:福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题“陶行知教育思想实验校建设的问题与对策研究”(FJJKZX14-16)研究成果

2015年是中国陶行知研究会建会三十周年。对陶研界来说,中国教育事业是其立身之本,陶研的发展需要紧紧围绕服务中国教育的大局。如何看待中国教育发展的大局,决定陶研事业发展的未来。

一、完善现代教育体系是当前中国教育发展的大局

国家“十三五”发展规划指出,要“全面贯彻党的教育方针,坚持教育优先发展,加快完善现代教育体系,全面提高教育质量,促进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这段话指出了完善现代教育体系是当前中国教育发展的大局,教育公平和教育质量是这个大局的关键要素。从实际情况看,高考之所以难改革,也是被教育公平这个大局所决定;教育发展之所以不平衡,也是因为要用有限的教育资源最大化教育质量。如今,从教育改革的困难来看,我们过去对教育公平和质量的理解可能还不够,有必要进一步认识这个大局,才能找到完善现代教育体系的出路。

教育公平是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则,是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等权利的对待。教育公平有三个方面:一是教育结果公平。二是教育起点(机会)公平。三是教育过程公平。中国基础教育公平正进入过程公平阶段。教育过程公平是通过提供给受教育者相对平等的受教育过程来实现的。这里强调“相对平等”,意即并不是给所有学生无差别的教育教学,相反的,教育过程公平首先强调从人格上平等对待学生,为学生发展提供内部动力;其次强调差别对待学生,旨在满足不同学生的学习需要,使学生的差异性得到优化发展。

当前提出发展教育质量应该是以公平为前提的教育质量提升,教育质量的评价着力点应该是关注三类公平的发展成效。教育质量应是衡量教育公平的发展成效。

二、推进教育公平和质量的三种教育系统假设模型

从教育公平的三个方面,可以发现,不同的公平,教育系统的功能将发生变化,因此我们依据公平形式,提出三种教育系统假设模型。

1.结果公平:效率型教育系统

在教育公平发展中,最容易关注的就是结果公平,尤其在中国社会主义经济和政治体制下,对集体中的个体而言,不患寡而患不公,这公平首先就关注在结果上。而教育公平也最先追求结果公平。为了追求结果的效率,一种效率型教育系统就逐渐形成。本质上说效率型教育系统是由于追求结果效率的“差等统一体制”造成的。“差等”是内部实施等级分配原则。学校分重点和一般,分城市和乡村,班级分重点和一般,这种差别也使教育资源分配存在差等。“统一”是教育体制具有统一性,即全国的教育体制具有类似统一性,全国一盘棋,教育内容、学制、考试等具有统一性。差别化,造就效率,统一化,使得效率得到了实现。当前有许多这种追求效率的教育系统,比如非常出名的衡水中学。因此可以用效率型教育系统来解释。

2.起点公平:均衡型教育系统

近年来中国基础教育正在开展均衡型教育系统建设的改革。这场改革,是促进教育起点公平的改革。我们常说效率优先兼顾公平,随着社会的发展,中国教育体制应该从将效率优先发展转为均衡优先,但并不意味着我们教育的不要结果,不重视效率。在国家“十三五”规划中提到了“加快基本公共教育均衡发展”的丰富内容,其中提出了许多具体的均衡措施如,“建立城乡统一、重在农村的义务教育经费保障机制,加大公共教育投入向中西部和民族边远贫困地区的倾斜力度。”“科学推进城乡义务教育公办学校标准化建设,改善薄弱学校和寄宿制学校办学条件,优化教育布局,努力消除城镇学校“大班额”,基本实现县域校际资源均衡配置,义务教育巩固率提高到95%。”“加强教师队伍特别是乡村教师队伍建设,落实乡村教师支持计划,通过政府购买岗位等方式,解决结构性、阶段性、区域性教师短缺问题。”“改善乡村教学环境。鼓励普惠性幼儿园发展,加强农村普惠性学前教育,实施学前教育三年行动计划,学前三年毛入园率提高到85%。”等等这些都反映了党和国家对教育均衡的重视。因此打造教育系统的均衡,存在均衡型教育系统。

3.过程公平:活力型教育系统

活的教育思想,是陶行知在20世纪初提出来的教育办学思想,它以生活教育理论为指导,通过“生活即教育,社会即学校,教学做合一”等理念,培养学生做“人中人”,做“真善美的活人”,它发展民主教育和创新教育,对中国的基础教育至今仍有非常重大影响,是基础教育改革学派中重要的一股力量。

2016年国家发布的“十三五规划”也提出了“增强教育改革发展活力”的重要内容,如“深化考试招生制度和教育教学改革。推行初高中学业水平考试和综合素质评价。”“全面推开中小学教师职称制度改革,改善教师待遇。推动现代信息技术与教育教学深度融合。”“依法保障教育投入”。“实行管办评分离,扩大学校办学自主权,完善教育督导,加强社会监督。”“建立分类管理、差异化扶持的政策体系,鼓励社会力量和民间资本提供多样化教育服务。”等等。但陶行知教育实验学派是侧重个体层面的活力改革,主要解决以下几个问题:一是教育主体的活力;二是教育内容的活力;三是教育方法的活力。以教育主体的活力为例,它包括教师和学生的活力,效率型教育系统也能短暂或某种狭隘区域区间激发教育主体的活力,如考试期间、检查期间、重大政策实施期间等等。而活力型教育系统则能长期保持教育主体的活力,使教育主体处于良好的活力状态。

三、三类教育系统模型之间的关系及完善现代教育体系

国家通过推进教育公平和提高教育质量来完善现代教育体系。那么将造就怎样的现代教育体系?不同的公平阶段,造就不同的教育系统,不同的教育系统,将塑造不同的教育体系。

1.三类教育系统模型之间的比较

一是系统的功能不同。效率型系统是针对结果公平,均衡型系统是侧重起点公平,活力型系统是重在解决过程公平。

二是系统中主体力量不同。效率型系统是共的层面,是在全国的层面进行推进,是一个统一性,共性的教育系统,推动这个主体的是中央政府或国家教育部;均衡型教育系统,一般限于经济发展的实力,是在区域进行推进,是地方层面的,推动主体是地方政府或地方教育部门;对活力型教育系统来说,它的主体绝对不能是全国层面,也不能是区域层面,它是个体层面,是一个学校、一个班级、一个教室,一个教师和一个学生这种微观的具体的层面,因此活力型教育改革的权限应该下放到学校甚至班级。

三是系统的依靠基础不同。效率型教育系统的发展逻辑深深地体现了权力运作的效率性,依赖权力。均衡型教育系统非常依赖经济基础。活力型教育系统以文化和教育思想为根基。

四是系统的价值追求不同。效率型教育系统,追求效率价值,分数为王,崇尚胜者为王,而极有可能不顾教育规律,不顾个体实际,人们陷入困境中。均衡型教育系统,追求均衡,由于是地方政府层面的推进,极有可能只关注硬件层面的均衡,物质条件的均衡,而无法深入到课程、教学方法的软实力的均衡。活力型教育系统,追求平等,是个体层面,但由于个体的差异性,这种过程公平的推进,极有可能十分不平衡。

五是系统的微观运作不同。效率型教育系统,专注学科课程,以考试为准,考什么教什么;均衡教育系统,在学科课程上增加出活动课程,以能力培养为准,提倡探究学习、教学合一。在活力型教育系统中,发展出生活课程,提倡教学做合一,在生活中,在困难中学习,改进生活,改进教育,唯有加入生活课程才能解决过程公平。

2.完善现代教育体系

本文假设任何一个教育系统是由以上三个模型组成的,就好比原子是电子、质子、中子组成的,数量或比例变化,原子的种类也就不同。

本文假设一个好的教育系统,是这样的教育系统:对得起结果公平,能够应对考试评价。在结果上,我们培养的学生,有能力,有水平通过考试,获得一个较好的学业成绩;对得起素质教育,在起点均衡上,要使得教育资源配置上有利于人的素质发展,近来已经制定的核心素养,进一步明确了中国教育要发展学生怎样的素养,而这些素养要能够发展,应该首先在起点上给予合理、充足的教育资源,做到教育资源的均衡;对得起过程公平,教育应该关注开展生活教育,应该促进教育有利于个体生活的改进,过程的快乐,个体的自由,个体权力平等,个体的活力发展。

据此假设完善现代教育体系应该基于上述三种系统模型互相融合。应该在实践中充分合理地发展三个教育系统。因此,首先应重视效率型和均衡型系统建设,这是公共教育的基本属性决定的,是其依靠基础,主体力量,发展阶段决定的,也是因为这两个系统的建设最容易达成。其次要重视过程公平的活力型教育系统但这是政府和经济力量无法深入解决的问题,因此政府应该大力贯彻国家教育规划中出现的新举措,如要大力依靠社会组织,发挥教育家办学来提升教育活力,构建活力型教育系统。

、陶研与中国基础教育的发展关系及其发展方向

对陶研界来说,它无法深度参与中国基础教育结果公平的工作,也无法深度参与中国基础教育的起点公平的工作,这制约了陶研界发挥作用。陶研界能够深度参与的主要是过程公平的工作,当前教育正在从公共层面转型到微观个体层面,教育过程公平正在深入到学校、教师、学生、家长的日常生活,生活即教育的过程公平正在来临,因此陶行知先生提倡的生活教育理论,从生活改进出发,在效率和均衡的基础上,构建活力型教育系统,对促进中国基础教育第三阶段的发展非常重要。

1.陶研与中国基础教育的关系

改革开放后过去的30多年,中国陶研与中国基础教育的关系进行了两个阶段:

第一阶段,陶行知教育思想独立探索、实验,在部分区域甚至有引领中国基础教育发展的趋势,中国陶研在尽力服务中国基础教育改革。这个阶段,陶行知教育思想得到恢复,中国基础教育酝酿社会主义教育改革之路。陶研界希望生活教育成为社会主义教育改革的主要教育理论来源。

第二阶段,中国基础教育开展体制改革和课程改革,中国教育进入全面公共层面的改革,陶研逐渐变成了支流。这个阶段,由于陶研界的社会组织特征,它虽为支流,但是却不忘主流,服务主流,逐渐开始了生活教育复兴与新发展,一些陶研界专家学者,在理论和实践上不断解读和创新,生活教育新路初具雏形。

如今,进入第三个阶段。随着中国基础教育逐渐完成效率和均衡两个公共层面教育系统内核的构建,中国基础教育进入微观发展领域,它要求教育必须侧重按照符合学生身心发展规律进行开展,教师必须具备教育思想和教育理念,有自己的教育教学主张,它要求教育微观要素具有活力。而这个时候,教育家思想尤其显得有用,倡导教育家办学,激活教育活力成为这个阶段的热点。陶行知生活教育思想作为本土的教育思想,又非常契合中国教育过程公平提高教育质量的第三阶段改革,那么,陶研界应该大力步入第三阶段,服务中国基础教育活力型教育系统建设和发展。

然而,我们陶研界当前由陶研组织推行实验校建设的多是效率型(依靠行政)策略。但陶研界也有像阳光教育实验、新教育实验、自育自学教育实验等实践,它们都是活力型教育系统建设,这些都是我们进一步能服务中国基础教育大局的良好基础。

2.陶研的未来在于生活教育当代化

陶研的未来在于生活教育当代化。陶研界要明确自己的历史使命,确定自己在第三个阶段推进中国教育发展的价值和地位,它要用生活教育宏大的教育思想,用陶行知先生博大的教育胸怀,用先生伟大的教育精神来构建中国基础教育发展的第三方教育平台。而要促成这个平台,就必须推进生活教育当代化,与时俱进,与各大教育学派对接、融合,甚至引导和深化,真正有效参与具有活力的现代学校建设,参与完善现代教育体系,携手不同教育学派、社会教育力量共同服务中国基础教育发展的大局。

认识到生活教育当代化的目标在哪里是陶研界当下必须明白的问题。首先生活教育当代化必须要解决好组织的问题。一个好的组织,是有理论的组织,有方法的组织。中国陶行知研究会强调思想立会,我们的思想是什么?是生活教育的组织即力量,我们的组织是建立在会员上的,可是我们的会员是散的,我们的组织就没有真正的生命力,我们的宣传就失去了真正的对象,我们就是在为假想对象服务,所以,必须要明确到服务的对象,没有这么扎实的会员,就解决不了人的问题。其次生活教育当代化也需解决理论问题,一是梳理生活教育原有理论的制约与困境;二是开拓生活教育理论应用范围和深度;三是发展生活教育的理论原理。唯有新(动词)生活教育理论才能更好融合和促进当前教育理论的丰富性。最后,生活教育当代化还需解决实践问题。没有师生、学校、社会对生活教育的广泛实践,就难有生活教育的真正当代化,这种实践最终将与新的生活教育理论相辅相成。

3.生活教育当代化在于建设活力型教育系统

陶研的未来在于生活教育当代化,而生活教育当代化可以聚焦于活力型教育系统建设。脱离活力型教育系统建设,生活教育当代化就是失去了重要方向。在建设活力型教育系统,政府公共层面也有许多可以作为的,如学业评价、管办评分离、改革教师职称、提高教师待遇、保障教育投入、扩大学校自主办学权等等出发,而这些政府的公共政策,都将有利于生活教育新路的发展,它能解放和激活个体,让个体减少起点不公平的焦虑和减少结果不公平恐惧,从而能专注现实,立足现实,进行过程公平的努力,生活教育的新路,就是作为第三方力量促进现代教育关注过程公平,创造过程公平。

陶行知先生在较早就关注教育过程,他倡导学校应该制定生活历,来代替校历,生活历是过程历,它要不违背社会发展规律,也不违背学生成长规律,这样的过程历,是过程公平的表现。生活教育要求教育者自动自觉,也是激活过程公平,如果在教育过程中大部分受教育者,因为各种原因丧失了教育兴趣、害怕教育、放弃教育,在教育中享受不到平等的对待和合理的发展规划,这样的教育就谈不上过程公平。

4.新生活教育探索与活力型教育系统的建设

生活教育新发展是一个宏大的命题,有组织、宣传、学术、实践、榜样等各方面都能有新发展。在这个新生活教育探索的共同体中,陶研界已经有专注活力型教育系统建设的教育思想或教育实验,比如中国陶行知研究会会长朱小蔓倡导的情感教育、常务副会长周洪宇倡导的阳光教育实验、原副会长朱永新倡导的新教育、原副会长何炳章倡导的自育自学教育实验。此外,还有一支学术和实践小团队——新生活教育(网络)共同体。他们开展新生活教育探索,他们旨在将公共教育的公共生活对个体生活压抑进行解放,侧重强调师生要开展自我生活教育和大自我生活教育,在日常生活中,每日生活中,在劳力上劳心。强调过好学校教育生活,过好各种生活教育,以生活为中心,教材、教师等教育资源做工具,培植生活力,培养生活教育者。真正关注儿童的自我教育,培养儿童的理性(批判精神、批判能力),培养儿童的生活力,培养儿童做一个完整的人。

活力型教育系统建设理论不仅仅只有生活教育理论。不会的,这是因为,中国基础教育改革的理论不会是一家的理论,我们看到了新课程改革理念,是凝聚了西方较为先进的现代教育理念,也坚持了马克思主义关于人的全面发展学说。因此在迎接未来的课程改革、中国基础教育改革,陶研界应该加强把陶行知教育思想与这些理论及其实体进行对接与融合推进生活教育当代化。

           (作者系福建省陶行知研究会副秘书长)

 

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