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王文岭 :陶行知生活教育理论研究和实践的几个问题
 
[来源:福建省陶行知研究会网站 | 作者:佚名 | 日期:2014/9/17 | 浏览 1479 次]
 

陶行知生活教育理论研究和实践的几个问题

王文岭

(南京晓庄学院 陶行知研究院 江苏南京 210017

[摘要]30多年来,国内师范教育和基础教育界广泛开展学习宣传陶行知的活动,研究实践陶行知生活教育理论,但是创新和发展陶行知生活教育理论的动因和动力明显不足。解决这个问题,一要厘清生活教育、生活教育理论、陶行知生活教育理论三个基本概念,在此基础上正确认识陶行知生活教育理论在多种生活教育理论中的地位、作用和影响;二要转换研究范式,由对陶行知理论文本的静态研究转向动态的教育实验活动研究;三要树立问题意识,进而推动理论的创新和发展; 

[关键词]生活教育;生活教育理论;陶行知;创新发展

陶行知生活教育理论是当代中国教育改革发展宝贵的思想资源。1970年代末以来,国内教育界重新确立了陶行知生活教育理论的历史地位,特别是师范教育和基础教育界广泛而持续地开展学习宣传陶行知的活动,研究和实践陶行知生活教育理论。然而,创新和发展陶行知生活教育理论的动因和动力明显不足。我在这里就其中的一些问题提出一些个人的看法。

一、厘清三个基本概念

生活教育、生活教育理论、陶行知的生活教育理论,这是三个彼此关联又有区别的概念,厘清三者间的关系,而后才能有较为清晰地理路去研究和实践。

生活教育是一种生活形态,也是一种教育形态,是教育与生活相互联系,不可分离的一种形态,它永恒地存在于人类社会生活的全过程。按照陶行知的观点,就人类群体而言,人类有了生活就有了教育,处处是生活,处处即教育,这就是生活教育。它存在于学校教育出现之前,也存在于学校教育出现之后。就生命个体而言,“出世便是开蒙,进棺材才算毕业”,即便没有进过学校,没有受过学校教育,他过什么生活,就受什么教育,这样的生活教育伴随生命的始终。从上述意义上说,生活教育就是教育与生活二元一体,是自然而然的、原生态的。

生活教育理论产生于学校教育出现以后,是为解决学校教育脱离实际生活而建构的教育学说。学校教育产生以后,专司传承和教授人类累积的共性知识,并建立了丰富而繁杂的学科门类和课程体系,学校教育得到迅速地发展和扩张,极大地促进了人类文明的发展。学校教育因此获得了独立的存在形态,被视为“正式教育”,而原始的二元一体的生活教育则让位成了“非教育”。与此同时,教育家们也注意到,学校教育在发展的过程中与实际生活日益严重的分离给人类文明发展进步所造成的障碍。1900多年前古罗马教育家塞南加就呼吁:“青年之于学校,为生活而学,非为学校而学。”1然而,这种日益严重分离的现象不仅没有得到遏止,反而渐行渐远。近世著名教育家裴斯泰诺齐、福禄倍尔、杜威、陶行知等,在教育与生活的一致性方面有着共同的认识。他们提倡生活教育,既不是要取消学校教育,也不是要全然复活原初状态的二元合一的生活教育,而是基于生活教育永恒地存在于人类生活全过程的基本事实,旨在发挥教育与生活不相分离的能动作用,克服学校教育严重脱离实际生活的危险。因此,他们建构生活教育理论学说,创办实验学校,以探索学校教育与实际生活相联系的实现路径。

陶行知的生活教育理论是诸多生活教育理论之一种,他的理论主要来源于实践杜威“教育即生活”理论的启发。欧战(第一次世界大战)后西方新教育思潮涌向全世界,世界各国积极迎受这一新思潮。杜威是引领这一新思潮极为重要的思想家,他的教育思想在中国的传播有两条主要的路径:一是他本人应邀在1919年来华讲学,历时两年有余,广泛宣讲他的实用主义教育思想;二是他的中国学生相继回国服务,运用他的教育思想改造中国教育。陶行知是杜威的学生,也是杜威“教育即生活、学校即社会”思想的接受者和实践者,但是他不同于杜威其他的中国学生,他很快发现并且反省杜威思想在改造中国教育的实践中所遇到的问题,进而开始建构自己的“生活即教育、社会即学校”的理论体系。可以这样说,陶行知的生活教育理论是杜威教育理论影响中国教育的逆向成果。

中国哲学中“体”与“用”这一对重要范畴,是认识生活教育与生活教育理论关系一把非常方便的钥匙。生活教育是“体”,具有解释评判学校教育的内在价值;生活教育理论是“用”,具有指导改造学校教育的能力和功用。如果把世界众多教育家所建构的各种生活教育理论包括进来,那就是一体多用。形象地说,这就如同一体多面的棱镜,棱镜的任何一面都有其鉴照学校教育的价值,任何一面都不应该被忽略和轻视。

厘清上述三个概念的基本关系,其认识意义在于:(一)无论是裴斯泰诺齐、福禄倍尔、杜威,还是陶行知,他们建构生活教育理论的目的,都是为了解决学校教育脱离实际生活的问题;(二)解决学校教育脱离实际生活的路径有多条,理论有多种,没有是与非,只有合适与不合适;(三)国内研究者普遍地认为陶行知的生活教育理论最符合中国国情,是“科学的、民族的、大众的”。这个认识是正确的,同时也是狭隘的、偏颇的,缺乏广阔的学术视野。

二、转换研究范式

众所周知,新造的房屋是设计图纸的实物呈现,建筑工人的工作就是按照建筑师的图纸依样画葫芦。教育实验活动可不是依样画葫芦那样简单,它虽然要按照教育家的理论设计进行,但往往不可能完全呈现理论的预设:或者有所不及,达不到预想的效果;或者有所突破,超出了理论的构想。因此,教育实验活动较之于理论设计更为丰富,研究教育实验活动的过程和结果,往往比研究单纯的理论文本更重要。教育实验活动能够起到修正理论、创新理论的能动作用。

周洪宇教授曾就教育史学范式转型提出自己的见解。他特别重视教育活动的研究,认为:“教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史,是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源,又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础,还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系,教育活动史是起源、前提和基础,教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有活动史,就没有教育思想史和教育制度史。”[2]他的见解对于陶行知生活教育理论研究的范式转型,亦有重要的启示意义,即要重视陶行知教育实验活动的研究。

陶行知的教育理论著述,除了早期富有学院派的特征外,主要是他丰富的教育活动的经验总结。他抛弃早年对王阳明“知是行之始,行是知之成”学说的信仰,提出“行是知之始,知是行之成”的主张。他终生贯彻这一主张,通过“行以求知知更行”实现新知识的不断创造。譬如,他在中国的土壤里播种杜威“教育即生活”的种子,收获的是“生活即教育”的果实。此正所谓“桔生南为橘,生北为枳。” 陶行知对自己的生活教育理论充满了自信,并以此指导创办晓庄试验乡村师范。晓庄师范废除了传统学校分门别类的学科课程以及每日的课程表,学生从早到晚过什么生活就受什么教育,全部的生活就是全部的课程。陶行知试图在回归生活与教育二元合一的原初状态中,探寻学校教育改造之路。他自己评价晓庄师范说:“我们这里的教育是从野人生活出发,向极乐世界探寻。”3他称这段教育实验为“摸黑路”。

晓庄师范的实验是相当成功的,同时又暴露出陶行知所未曾预料的问题:晓庄师范全部的生活课程,忽视了系统的学科知识,一度被视为反智主义而受到质疑。全国各地兴起的乡村师范和乡村简易师范虽然借鉴和运用晓庄师范生活教育理论,同时又保留了被晓庄师范抛弃的学校教育固有的课程体系和学科门类。晓庄师范的办学思想,也没有完全延伸到陶行知后来在重庆创办的育才学校。育才学校回到了按学科分组教学的传统,聘请战时撤退到重庆的知名学者担任教授,不再提及晓庄师范时期所信仰的“农夫樵子、猪狗牛羊,皆能给予知识”。这应该是陶行知对晓庄师范办学思想的修正,也是对杜威生活教育理论一定程度上的回归。从这个意义上说,研究陶行知生活教育理论,立足文本固然重要,考察他的教育实验活动及其产生的实际效果更为重要。因为教育实验活动是他教育思想理论的真正源头。在那些教育实验活动中,我们可能发现陶行知预设的理论没有实现的东内容,更可能发现超越了他预设的东西。加强陶行知教育实验活动的研究,俾有助于陶行知生活教育理论研究的深入和发展。

、树立问题意识

理论研究不同于理论宣传,理论宣传是平面的介绍,理论研究是纵深地探索。理论研究的前提是问题,没有问题的发现,就不会有理论的创新和发展。

陶行知生活教育理论创立于1920年代,在当代教育实践中不可避免地出现这样那样的不合时势的问题,这些可能成为创新和发展陶行知生活教育理论动因和动力的重要问题,往往总是被研究者避而不论。譬如,他在1926年底对于乡村教育的批评:“中国的乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑,他教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,造房子不造林。他教人羡慕奢华,看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。他教富的变穷,穷的变得格外穷;他教强的变弱,弱的变得更弱。”3这个批评在当时成为经典名言,被1930年代有关乡村教育的著述和教科书广泛引用。然而,现在拿它来批评当代中国农村教育,特别是工商业经济发达地区的农村教育,其合理性就值得怀疑了。

这一现象警示我们,问题意识应该而且必须贯穿在陶行知生活教育理论研究和实践中,陶行知本人就强调过:“发明千千万,起点是一问。”试列举几个重要问题,以供同人批评。

(一)杜威的“教育即生活、学校即社会”思想是美国工商业社会发展阶段的产物。1920年代的中国主要还处在传统的农业经济社会阶段,工商业经济虽然已经起步,但远没有长足地发展。因此,杜威的理论虽然在中国播下了种子,但是不同地区生长发育得不平衡,工商业经济发展较快的沿海城市可能生长得要好些,占全国人口百分之八十五的传统农村则要差很多。陶行知是基于中国经济社会发展的实际状况,对杜威理论进行了改造,提出“生活即教育、社会即学校”,而首先在乡村进行实验,创办南京晓庄试验乡村师范。经过近一个世纪的发展,中国社会经济形态已经或正在发生着根本性的改变,传统农业社会形态正在衰退,工商业社会形态已经或正在形成,当时不适于中国的杜威生活教育理论,现在是否切合于用?当年适合中国国情的陶行知生活教育理论,现在是否会显现出局限?这是一个值得认真思考的重大问题。

(二)陶行知把生活教育的历史分为四个阶段:生活与教育合一;生活与教育分离;教育即生活;生活即教育。这个四阶段论是否科学,“生活即教育”是否代表人类生活教育发展的最新阶段?如果我们承认农业社会经济形态落后于工商业社会经济形态,那么适切于农业文明的陶行知“生活即教育”理论果真比杜威的“教育即生活”更加进步?

(三)陶行知曾用鸟笼教育批评杜威的理论。他说:“把社会里的东西拣选几样,缩小一下搬进学校里去,”就像把一只小鸟笼扩大一些,放进去一些花花草草。鸟笼还是鸟笼,没有根本性改变,这不是真正的生活教育。他说自己的生活教育理论,就是要将鸟笼打破,把学校的围墙拆去,“以青天为顶,大地为底,二十八宿为围墙。”4根据陶行知的这一论述,全国许多挂牌的陶行知教育思想实验学校,他们所开展的更像是杜威“教育即生活”理论的实践。

(四)在陶行知生活教育理论领域,每年数以千计的有关陶行知生活教育理论的研究文章在合法刊物上公开发表,其中绝大多数作者是实验学校一线教育工作者的学习、贯彻陶行知理论的心得和总结,既没有问题意识,更没有批判性思维。极少部分文章出自高等院校或学术机构理论学者的笔下,大抵都以陶行知的文本为研究对象,显现出学院派的特征。其所谓研究,严格意义上说更像是宣传,因为缺乏教育实验的阅历,往往远离当代社会生活,对当下教育的借镜也只能是纸上之论。

上述所列理论方面的重大问题和实践层面的现实问题,并不代表问题的全部。无论这些问题是否成为“问题”,都足以启发我们去反省。推动陶行知生活教育理论的创新和发展。只有确立问题意识,理论研究和实践才能走向深入,步入创新发展之境。

注释:

[1]黄炎培:《学校教育采用实用主义之商榷》,《教育杂志》,1912年第5卷第7期。

[2]周洪宇:《学术新域与范式转换──教育活动史引论》,华中科技大学出版社2011年版,第2-3页。

[3]陶行知:《中国乡村教育之根本改造》,《陶行知全集》(第1卷),四川教育出版社2005年版,第85页。

[4]陶行知:《教育的新生》,《陶行知全集》(第1卷),四川教育出版社2005年版,第504页。

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